Imitation and Grades // Taklit ve Notlar

On the subject of imitation and grading in education, here are two passages from Chapter 16 (the first chapter of Part III) of Robert Pirsig, Zen and the Art of Motorcycle Maintenance: An Inquiry into Values (1974), and its translation into Turkish, Zen ve Motosiklet Bakım Sanatı: Değerlerin Sorgulanması (İstanbul: Ayrıntı Yayınları, 1995), by Süha Sertabiboğlu. I may not agree with everything that Pirsig says, but I think it deserves consideration, as I have thought since I first read his book in high school.

Eğitimde taklit ve not verme hakkında Robert Pirsig'in 1974 Zen and the Art of Motorcycle Maintenance: An Inquiry into Values adlı kitabının Bölüm 16'sından (Kısım III'ün birinci bölümden), ve Süha Sertabiboğlu'nun (İstanbul'daki Ayrıntı Yayınları, 1995) Zen ve Motosiklet Bakım Sanatı: Değerlerin Sorgulanması çevirinden iki parçası aşağıdadır. Pirsig'in dediği her şeye katılmayabilim, ama kitabı, düşünmeye layıktır: lisedeyken kitabını okuduğumdan beri öyle düşünüyorum.

On another page, in English only (because it is easier for me) I say a word about the source of the texts.

Başka bir sayfada, sadece İngilizce'de (çünkü benim için daha kolay) metinlerin kaynağı hakkında bir söz veririm.

Imitation and rules // Taklit ve kurallar

The following is from pages 170–3 of the paperback, 190–4 of the hardback. // Aşağıdaki metin Türkçe edisyonunun 172–5 sayfalarındandır.

Today now I want to take up the first phase of his [Phaedrus's] journey into Quality, the nonmetaphysical phase, and this will be pleasant. It’s nice to start journeys pleasantly, even when you know they won’t end that way. Using his class notes as reference material I want to reconstruct the way in which Quality became a working concept for him in the teaching of rhetoric. His second phase, the metaphysical one, was tenuous and speculative, but this first phase, in which he simply taught rhetoric, was by all accounts solid and pragmatic and probably deserves to be judged on its own merits, independently of the second phase. Bugün, onun [Phaedrus'un] Niteliğe yaptığı yolculuğun ilk aşamasını, metafizik dışı aşamayı ele alacağım ve hoş bir şey olacak. Bitiremeyeceğinizi bilseniz bile, yolculuklara hoş bir şekilde başlamak iyi bir şey. Onun ders notlarından yararlanarak Niteliğin, retorik öğretiminde kullanılan bir kavram haline gelişinin yolunu yeniden çizmek istiyorum. Onun ikinci aşaması, yani metafizik aşama duyarlı ve tehlikeliydi, ama yalnızca retoriği düşündüğü ilk aşama sağlam ve pragmatikti; bu yüzden de ikinci aşamadan bağımsız olarak, kendi artıları açısından değerlendirilmeyi hak ediyor.
He’d been innovating extensively. He’d been having trouble with students who had nothing to say. At first he thought it was laziness but later it became apparent that it wasn’t. They just couldn’t think of anything to say. Büyük yenilikler yapıyordu. Yazacak hiçbir şey bulamayan öğrencilerle sorunu vardı. Önceleri bunun tembellikten kaynaklandığı düşünüyordu, ama daha sonra öyle olmadığı ortaya çıktı. Söyleyek bir şey bulamıyorlardı sadece.
One of them, a girl with strong-lensed glasses, wanted to write a five-hundred-word essay about the United States. He was used to the sinking feeling that comes from statements like this, and suggested without disparagement that she narrow it down to just Bozeman. Bunlardan biri, kalın gözlüklü bir kız, Amerika Birleşik Devletleri’yle ilgili, beş yüz sözcüklü bir deneme yazmak istemişti. Phaedrus bu tür konuların yol açtığı umut kırıcı duygulara alışıktı ve onu gücendirmeden. yazının kapsamını daraltıp yalnızca Bozeman’a indirgemesini istedi.
When the paper came due she didn’t have it and was quite upset. She had tried and tried but she just couldn’t think of anything to say. Kâğıdını getirdiğinde kız hiçbir şey yazamamıştı ve morali çok bozuktu. Uğraşmış, uğraşmış, ama yazacak hiçbir şey bulamamıştı.
He had already discussed her with her previous instructors and they’d confirmed his impressions of her. She was very serious, disciplined and hardworking, but extremely dull. Not a spark of creativity in her anywhere. Her eyes, behind the thick-lensed glasses, were the eyes of a drudge. She wasn’t bluffing him, she really couldn’t think of anything to say, and was upset by her inability to do as she was told. Phaedrus daha önce, önceki öğretmenleriyle onun hakkında konuşmuş ve hepsi Phaedrus’un onun hakkındaki izlenimini doğrulamışlardı. Bu kız çok ciddi, disiplinli ve çalışkan biriydi, ama zekâsı aşırı durgundu. Kızda hiçbir yaratıcı kıvılcım yoktu. O kalın gözlüklerin ardındaki gözler bir kölenin gözleriydi. Kız ona numara yapmıyordu, gerçekten yazacak bir şey bulamamıştı ve kendisine söylenen şeyi yapamamaktan ötürü çok sarsılmıştı. [173]
It just stumped him. Now he couldn’t think of anything to say. A silence occurred, and then a peculiar answer: “Narrow it down to themain street of Bozeman.” It was a stroke of insight. [171] Bu Phaedrus’u afallattı. Bu kez de o, söylenecek bır şey bulamıyordu. Bır sessizlik oldu ve ardından garip bir yanıt: “Konuyu Bozeman’ın ana caddesine indirgeyin.” Parlak bir fikirdi bu.
She nodded dutifully and went out. But just before her next class she came back in real distress, tears this time, distress that had obviously been there for a long time. She still couldn’t think of anything to say, and couldn’t understand why, if she couldn’t think of anything about all of Bozeman, she should be able to think of something about just one street. Kız saygılı bir şekilde başını sallayıp gitti. Ama kız bir sonraki dersten hemen önce gerçekten çok üzgün ve gözyaşları içinde geri geldi, uzun süredir gergin olduğu belli oluyordu. Yine yazacak bir şey bulamamıştı ve nedenini anlayamıyordu; tum Bozeman hakkında bir şey bulamıyorsa da yalnızca bir cadde hakkında bazı şeyler bulabilmesi, söyleyebilmesi gerekirdi.
He was furious. “You’re not looking!” he said. A memory came back of his own dismissal from the University for having too much to say. For every fact there is an infinity of hypotheses. The more you look the more you see. She really wasn’t looking and yet somehow didn’t understand this. Phaedrus kızgındı. “Siz bakmıyorsunuz!” dedi. Kendisinin, çok fazla şey söylediği için üniversiteden atıldığını anımsadı. Her olgu için sonsuz hipotez vardır. Ne kadar çok bakarsanız o denli çok görürsünüz. Bu kız gerçekten bakmıyordu, üstelik bunu anlamıyordu da.
He told her angrily, “Narrow it down to the front of one building on the main street of Bozeman. The Opera House. Start with the upper left-hand brick.” Kıza öfkeyle, “Yazıyı, Bozeman’ın ana caddesindeki bir yapının ön yüzüne indirgeyin. Opera Binası. Sol üstteki tuğladan başlayın” dedi.
Her eyes, behind the thick-lensed glasses, opened wide. Kızın kalın gözlüklerin ardındaki gözleri kocaman açıldı.
She came in the next class with a puzzled look and handed him a five-thousand-word essay on the front of the Opera House on the main street of Bozeman, Montana. “I sat in the hamburger stand across the street,” she said, “and started writing about the first brick, and the second brick, and then by the third brick it all started to come and I couldn’t stop. They thought I was crazy, and they kept kidding me, but here it all is. I don’t understand it.” Bir sonraki derse kız şaşkın bir bakışla geldi ve ona, Bozeman, Montana’nın ana caddesindeki Opera Binası’nın ön yüzü hakkında beş ~~yüz~~ bin sözcüklü bir deneme getirdi. “Caddenin karşısındaki hamburgercide oturdum” dedi kız, “ve ilk tuğlayı yazarak başladım ve ikinci tuğlayı ve sonra üçüncü tuğlayla birlikte arkası gelmeye başladı ve durduramadım. Benim deli olduğumu sandılar ve benimle dalga geçip durdular, ama işte görüyorsunuz. Ben bu işi anlayamadım.”
Neither did he, but on long walks through the streets of town he thought about it and concluded she was evidently stopped with the same kind of blockage that had paralyzed him on his first day of teaching. She was blocked because she was trying to repeat, in her writing, things she had already heard, just as on the first day he had tried to repeat things he had already decided to say. She couldn’t think of anything to write about Bozeman because she couldn’t recall anything she had heard worth repeating. She was strangely unaware that she could look and see freshly for herself, as she wrote, without primary regard for what had been said before. The narrowing down to one brick destroyed the blockage because it was so obvious she had to do some original and direct seeing. O da anlayamadı, ama kasabanın caddelerinde yaptığı uzun yürüyüşlerde bu konuyu düşündü ve kızı da, öğretmenliğinin ilk gününde kendisini felç eden türden bir tıkanmanın durdurmuş olduğunu anladı. Kız, daha önce duymuş olduğu şeyleri yazıda yinelemeye çalıştığı için tıkanmıştı; tıpkı kendisinin de ilk gün söylemeye karar verdiği şeyleri yinelemeye çalışması gibi. Kız, Bozeman konusunda yazacak bir şey bulamamıştı, çünkü bu konuda yinelemeye değer bir şey duyduğunu anımsamıyordu. Yazı yazarken, daha önce söylenmiş şeyleri dikkate almaksızın, kendi kendine bakıp yepyeni şeyler görebileceğini nedense anlayamıyordu. Yazıyı bir tuğlaya indirgemek tıkacı yok etmişti, çünkü çok açık ki, bu iş için özgün ve doğrudan bir bakış gerekliydi.
He experimented further. In one class he had everyone write all hour about the back of his thumb. Every- [172] one gave him funny looks at the beginning of the hour, but everyone did it, and there wasn’t a single complaint about “nothing to say.” Phaedrus başka deneyler de yaptı. Bir derste herkesin bir saat bo- [174] yunca, başparmağının arkasını anlatan bir yazı yazmasını istedi. Başlangıçta hepsi ona gülerek baktılar, ama hepsi yazdı ve “hiçbir bulamama”dan yakınan bir tek kişi çıkmadı.
In another class he changed the subject from the thumb to a coin, and got a full hour’s writing from every student. In other classes it was the same. Some asked, “Do you have to write about both sides?” Once they got into the idea of seeing directly for themselves they also saw there was no limit to the amount they could say. It was a confidence-building assignment too, because what they wrote, even though seemingly trivial, was nevertheless their own thing, not a mimicking of someone else’s. Classes where he used that coin exercise were always less balky and more interested. Bir başka sınıfta konuyu başparmaktan metal paraya çevirdi her öğrenciye bir saat yazdırdı. Öteki sınıflarda da aynısını uyguladı. kimisi [sic] “İki tarafını da yazalım mı?” diye soruyordu. Bir kez doğrudan kendileri baktıklarında söylenecek şeylerin miktarının sınırsız olduğunu anlamışlardı. Ayrıca bu, kendilerine güven duymalarını sağlayan bir ödevdi, çünkü yazdıkları şeyler saçma gibi görünse onların kendilerinindi, bir başkasınınkinin taklidi değildi. Metal para çalışmasını uyguladığı sınıflar daima daha sorunsuz ve daha ilgiliydi.
As a result of his experiments he concluded that imitation was a real evil that had to be broken before real rhetoric teaching could begin. This imitation seemed to be an external compulsion. Little children didn’t have it. It seemed to come later on, possibly as a result of school itself. Deneyimlerine dayanarak, gerçek retorik öğretimine başlayabilmek için, taklit belasını yok etmek gerektiği sonucuna vardı. Taklit, dış etkenlerin zorlamasıyla ortaya çıkıyor gibiydi. Küçük çocuklar bunu bilmezler. Belli ki bu daha sonra, okulun etkisi sonucu ortaya çıkar.
That sounded right, and the more he thought about it the more right it sounded. Schools teach you to imitate. If you don’t imitate what the teacher wants you get a bad grade. Here, in college, it was more sophisticated, of course; you were supposed to imitate the teacher in such a way as to convince the teacher you were not imitating, but taking the essence of the instruction and going ahead with it on your own. That got you A’s. Originality on the other hand could get you anything—from A to F. The whole grading system cautioned against it. Bu, doğruya benziyordu ve hakkında düşündükçe daha doğru gelmeye başladı. Okul size taklit etmeyi öğretir. Öğretmenin istediği şeyi taklit etmezseniz kötü not alırsınız. Burada, kolejde bu biraz daha ince bir tarzda yapılıyordu elbette; öğretmeni öyle bir şekilde taklit edecektiniz ki öğretmeni sizin onu taklit etmediğinize, öğütlenenlerdeki özü kavrayıp kendi yolunuza gittiğinize, inandıracaktınız. Bu size ‘A’ notu getirirdi. Ama öte yandan özgünlük, A ile F arasında bir not getirebilirdi. Tüm not sistemi buna karşı tetikteydi.
He discussed this with a professor of psychology who lived next door to him, an extremely imaginative teacher, who said, “Right. Eliminate the whole degree-and-grading system and then you’ll get real education.” Bu konuyu, çok yaratıcı bir öğretmen ve bir psikoloji profesörü olan kapı komşusuyla konuştu ve o Phaedrus’a, “Evet, tüm derece ve not sistemini kaldırırsan gerçek bir eğitim verebilirsin,” dedi.
Phaedrus thought about this, and when weeks later a very bright student couldn’t think of a subject for a term paper, it was still on his mind, so he gave it to her as a topic. She didn’t like the topic at first, but agreed to take it anyway. Phaedrus bu konuda düşündü ve dönem tezi için konu bulamayan çok zeki bir kız öğrenciye, yazması için bu konuyu verdi. Kız ilk önce bu konuyu beğenmedi, ama yine de almayı kabul etti.
Within a week she was talking about it to everyone, and within two weeks had worked up a superb paper. The class she delivered it to didn’t have the advantage of two weeks to think about the subject, however, and was quite [173] hostile to the whole idea of eliminating grades and degrees. This didn’t slow her down at all. Her tone took on an old-time religious fervor. She begged the other students to listen, to understand this was really right. “I’m not saying this for him,” she said and glanced at Phaedrus. “It’s for you.” Bir hafta içinde kız herkesle bunu konuştu ve iki hafta sonra olağanüstü bir dönem tezi hazırlamıştı. Ama kızın tezini okuduğu sınıf bu konuyu iki hafta düşünmek avantajından yoksun olduğundan derece ve not sistemini kaldırma düşüncesine karşı gayet düşmanca baktılar. Bu, kızın moralini bozmadı. Sesine sanki eski zamanların dinsel heyecan tonu geldi. Bunu dinlemeleri için öteki öğrencilere [175] yalvardı, dinlerlerse doğruluğunu anlayacaklarını söyledi. “Bunu onun için anlatmıyorum,” dedi ve Phaedrus baktı. “Bunu sizler için anlatıyorum.”
Her pleading tone, her religious fervor, greatly impressed him, along with the fact that her college entrance examinations had placed her in the upper one percent of the class. During the next quarter, when teaching “persuasive writing,” he chose this topic as a “demonstrator,” a piece of persuasive writing he worked up by himself, day by day, in front of and with the help of the class. Kolej giriş sınavlarında aldığı notla sınıfın en üst yüzde birine girmiş bu kızın yakaran ses tonu, dinsel heyecanı Phaedrus’u çok etkiledi. Bir sonraki yarı sömestrde “inandırıcı yazı” öğretirken bu konuyu bir “gösteri” olarak kullandı, öğrencilerin önünde ve onların yardımıyla, bir inandırıcı yazı metnini günden güne parça parça oluşturdu.
He used the demonstrator to avoid talking in terms of principles of composition, all of which he had deep doubts about. He felt that by exposing classes to his own sentences as he made them, with all the misgivings and hang-ups and erasures, he would give a more honest picture of what writing was like than by spending class time picking nits in completed student work or holding up the completed work of masters for emulation. This time he developed the argument that the whole grading system and degree should be eliminated, and to make it something that truly involved the students in what they were hearing, he withheld all grades during the quarter. Gösteriyi, tümünden derin kuşkular duyduğu kompozisyon ilkeleri hakkında konuşmaktan kaçınmak için kullanmıştı. Bitirilmiş öğrenci yazıları üzerine ahkâm keserek ya da taklit edilmek üzere, ustaların yazılarını ele alarak ders saatini geçirmektense sınıfa, kendi tümcelerini kurarken, tüm kuşkuları ve takıntıları ve silip yazmalarıyla sergileyerek, yazmanın nasıl bir şey olduğunu daha dürüstçe gösterdiğini düşünüyordu. Bu kez, not ve sınıf geçme sisteminin tümüyle kaldırılması tartışmasını başlattı ve öğrencilere, duyduklarının kendileriyle ilgili gerçek bir şey olduğunu göstermek için o yarı sömestrde hiçbir not vermedi.

In the novel, Pirsig has been recalling the incidents above while hiking in the mountains with his son Chris. Now he describes the hike itself; but I skip the description—which ideally one would read, along with the rest of the book.

The degree and grading system // Not ve sınıf geçme sistemi

The following is from pages 174–8 of the paperback, 194–9 of the hardback. // Aşağıdaki metin Türkçe edisyonunun 176–80 sayfalarındandır.

Phaedrus’ argument for the abolition of the degree-and-grading system produced a nonplussed or negative reaction in all but a few students at first, since it seemed, on first judgment, to destroy the whole University system. One student laid it wide open when she said with complete candor, “Of course you can’t eliminate the degree and grading system. After all, that’s what we’re here for.” Phaedrus’un, tüm not ve sınıf geçme sistemini ortadan kaldırma önerisi birkaçı dışında tüm öğrencilerde şaşkınlık ve olumsuzluk bir tepki uyandırdı, çünkü ilk bakışta tüm üniversite sistemini yok etmek gibi görünüyordu. Bir kız öğrenci gayet içten bir biçimde, “Not ve sınıf geçme sistemini elbette ki kaldıramazsınız. Çünkü biz bunun için buradayız,” diyerek açıkça ortaya koydu.
She spoke the complete truth. The idea that the majority of students attend a university for an education independent of the degree and grades is a little hypocrisy everyone is happier not to expose. Occasionally some students do arrive for an education but rote and the mechanical nature of the institution soon converts them to a less idealistic attitude. Kızın söylediği tümüyle gerçekti. Öğrencilerin çoğunluğunun, üniversite öğretimine, not ve sınıf geçme düşüncesinden bağımsız olarak girdiği düşüncesi, kimselerin ortaya sermek istemediği bir ikiyüzlülüktü. Ara sıra, salt öğrenmek amacıyla gelen bazı öğrencileri de kurumun rotası ve mekanik yapısı hemen daha az idealist bir tavır almaya yöneltiverirdi.
The demonstrator was an argument that elimination of grades and degrees would destroy this hypocrisy. Rather than deal with generalities it dealt with the specific career of an imaginary student who more or less typified what was found in the classroom, a student completely conditioned to work for a grade rather than for the knowledge the grade was supposed to represent. Gösteri, not ve sınıf sistemini kaldırarak bu ikiyüzlülüğün yok edileceği iddiasından ibaretti. Genel şeylerle değil, sınıfta bulunan öğrencilerin aşağı yukarı genel tipi olan, notun temsil ettiği bilgi için değil de yalnızca not için çalışmaya şartlanmış, varsayımsal bir öğrenci tipinin özel kariyerleriyle ilgiliydi.
Such a student, the demonstrator hypothesized, would go to his first class, get his first assignment and probably do it out of habit. He might go to his second and third as well. But eventually the novelty of the course would wear off and, because his academic life was not his only life, the [175] pressure of other obligations or desires would create circumstances where he just would not be able to get an assignment in. Gösteri, böyle bir öğrencinin. gittiği ilk sınıfta, aldığı ilk ödevin ilginç geleceğini ve belki bunu hevesle yapacağını savlar. İkinci ve üçüncü de böyle olabilir. Ama sonunda olayın yeniliği kalmayacaktır ve akademik yaşantısı tek yaşamı olmadığından, öteki yükümlülüklerin ve isteklerinin baskısı, ev ödevi yapmasının mümkün olmadığı durumlar yaratacaktır.
Since there was no degree or grading system he would incur no penalty for this. Subsequent lectures which presumed he’d completed the assignment might be a little more difficult to understand, however, and this difficulty, in turn, might weaken his interest to a point where the next assignment, which he would find quite hard, would also be dropped. Again no penalty. Not ve simi geçme sistemi olmadığından bunun için hiçbir cezaya da uğramayacaktr. Onun, odevini tamamlamış olduğu varsayımıyla [177] verilen daha sonraki dersleri anlaması biraz daha zor olacak, bu zorluk onun ilgisini de zayıflatacak ve bir sonraki ödevin ona daha da zor gelmesine ve yapamayıp birakmasına yol açacaktır. Yine ceza görmeyecektir.
In time his weaker and weaker understanding of what the lectures were about would make it more and more difficult for him to pay attention in class. Eventually he would see he wasn’t learning much; and facing the continual pressure of outside obligations, he would stop studying, feel guilty about this and stop attending class. Again, no penalty would be attached. Zamanla, derslerde anlatılanları giderek daha az anlaması sonucu dikkatini derslerde anlatılanlara vermesi gittikçe zorlaşacaktır. Sonunda pek bir şey öğrenemediğini anlayacak ve dış yükümlülüklerinin sürekli baskısını iyice hissedip ders çalışmayı bırakacak, bundan suçluluk duyacağı için de okula gitmez olacaktır. Yine herhangi bir cezaya uğramayacaktır.
But what had happened? The student, with no hard feelings on anybody’s part, would have flunked himself out. Good! This is what should have happened. He wasn’t there for a real education in the first place and had no real business there at all. A large amount of money and effort had been saved and there would be no stigma of failure and ruin to haunt him the rest of his life. No bridges had been burned. Ama ne olmuştur? öğrenci kimseye karşı kötü duymadan kendi kendini çaktırmıştır. Güzel! Olması gereken budur. Oraya zaten gerçekten öğrenmek için gelmemişti ve orada yeri yoktu. Büyük miktarda para ve emek, boşa harcanmaktan kurtarılmıştır ve onu yaşamı boyunca hortlak gibi rahatsız edecek bir başarısızlık yarası ve yıkımı yoktur. Köprüler atılmamıştır.
The student’s biggest problem was a slave mentality which had been built into him by years of carrot-and-whip grading, a mule mentality which said, “If you don’t whip me, I won’t work.” He didn’t get whipped. He didn’t work. And the cart of civilization, which he supposedly was being trained to pull, was just going to have to creak along a little slower without him. Öğrencinin en büyük sorunu, yıllardır kafasında oluşturulmuş, havuç ve kırbaca dayalı köle zihniyetidir; bu, “Kırbaçlamazsan çalışmam” diyen, katır zihniyetidir. O öğrenci kırbaçlanmadı, çalışmadı. Ve onun çekmek için eğitildiği varsayılan uygarlık arabası gıcırdayarak gidişini onsuz, birazcık daha yavaş sürdürecek.
This is a tragedy, however, only if you presume that the cart of civilization, “the system,” is pulled by mules. This is a common, vocational, “location” point of view, but it’s not the Church attitude. Ama uygarlık arabasının, yani “sistem”in katırlar tarafından çekildiğini düşünüyorsanız bu bir trajedidir. Bu yaygın, profesyonel bir “bina” görüşüdür; Kilise tavrı değildir.
The Church attitude is that civilization, or “the system” or “society” or whatever you want to call it, is best served not by mules but by free men. The purpose of abolishing grades and degrees is not to punish mules or to get rid of them but to provide an environment in which that mule can turn into a free man. Kilise anlayışı, uygarlığa, “sistem”e ya da “toplum”a ya da ne derseniz işte ona, katırların değil özgür insanların hizmet etmesini gerektirir. Not ve sınıf geçme sisteminin kaldırılmasının amacı katırları cezalandırmak va da onlardan kurtulmak değil, katırlarin özgür sanlara dönüşeceği bir ortam sağlamakur.
The hypothetical student, still a mule, would drift around for a while. He would get another kind of educa- [176] tion quite as valuable as the one he’d abandoned, in what used to be called the “school of hard knocks.” Instead of wasting money and time as a high-status mule, he would now have to get a job as a low-status mule, maybe as a mechanic. Actually his real status would go up. He would be making a contribution for a change. Maybe that’s what he would do for the rest of his life. Maybe he’d found his level. But don’t count on it. Hâlâ bir katır olan varsayımsal öğrenci bir süre ortalıkta dolaşacaktır. “Meslek okulu” olarak bilinen başka bir bıraktığı öğrenim kadar değerli olan başka bir öğrenime başlayacaktır. Yüksek düzeyde bir katır olarak parasını ve zamanını çarçur edeceğine düşük düzeyde bir katır olarak bir meslek, örnegin tamircilik oğrenecektır. Aslında gerçek statüsü yükselecektir. Bir kere, bir şeylere gerçekten katkıda bulunmuş olacaktır. Belki yaşamının kalan bölümünde yapacağı bundan ibarettir. Belki de düzeyini bulmuştur. Ama buna guvenmeyin.
In time—six months; five years, perhaps—a change could easily begin to take place. He would become less and less satisfied with a kind of dumb, day-to-day shopwork. His creative intelligence, stifled by too much theory and too many grades in college, would now become reawakened by the boredom of the shop. Thousands of hours of frustrating mechanical problems would have made him more interested in machine design. He would like to design machinery himself. He’d think he could do a better job. He would try modifying a few engines, meet with success, look for more success, but feel blocked because he didn’t have the theoretical information. He would discover that when before he felt stupid because of his lack of interest in theoretical information, he’d now find a brand of theoretical information which he’d have a lot of respect for, namely, mechanical engineering. Bir süre —altı ay, belki de beş yıl— sonra bazı değişimler ortaya çıkabilir. Sıkıcı, günlük tamirhane işi giderek ona daha az doyurucu gelecektir. Okulda bir sürü kuram ve bir sürü notla boğulmuş olan yaratıcı zekâsı, şimdi atelyenin sıkıcılığıyla yeniden uyanacaktır. Sinir bozucu mekanik sorunlarla geçen binlerce saat onun makine dizaynına karşı ilgi duymasına yol açabilir. Makineleri kendisi dizayn etmek isteyecektir. Daha iyi bir iş yapabileceğini düşünecektir. Bazı motorları geliştirmeye çalışacak, başarıyı tadacak, daha çok başarı arayacak, ama tıkandığını hissedecektir, çünkü yeterli teorik bilgi yoktur. Bir zamanlar teorik bilgiyi, kendisi ilgilenmediği için aptalca bulduğunu anlayacak, şimdi ise çok önem verdiği bir teorik bilginin, yani makine mühendisliğinin peşine düşecektir.
So he would come back to our degreeless and gradeless school, but with a difference. He’d no longer be a grade-motivated person. He’d be a knowledge-motivated person. He would need no external pushing to learn. His push would come from inside. He’d be a free man. He wouldn’t need a lot of discipline to shape him up. In fact, if the instructors assigned him were slacking on the job he would be likely to shape them up by asking rude questions. He’d be there to learn something, would be paying to learn something and they’d better come up with it. Böylece, bizim notsuz ve sınıf geçmesiz okula dönecektir, ama bir farkla. O artık not peşinde bir kişi değildir. Bilgi peşinde bir kişi olmuştur. Öğrenmesi için ittirmeye gereksinimi yoktur. Onun itkisi kendi içinden gelmektedir. Özgür bir insandır. Onu biçimlendirecek bir sürü disipline gerek duymaz. Tersine, ona verilen öğretmenler işlerini savsaklarlarsa sert sorular sorarak onları biçimlendirir. O bir şeyler öğrenmek için buradadır, bir şeyler öğrenmek için para ödemiştir ve bunu sağlamaları gerekir.
Motivation of this sort, once it catches hold, is a ferocious force, and in the gradeless, degreeless institution where our student would find himself, he wouldn’t stop with rote engineering information. Physics and mathematics were going to come within his sphere of interest because he’d see he needed them. Metallurgy and electrical engineering would come up for attention. And, in the process of intellectual maturing that these abstract studies gave him, he would he likely to branch out into other theoretical areas that weren’t directly related to machines but had become a part of a newer larger goal. This larger goal wouldn’t be the imitation of education in Universities today, glossed over and concealed by grades and degrees that give the appearance of something happening when, in fact, almost nothing is going on. It would be the real thing. Bu tür bir motivasyon, insanı bir kez yakaladı mı korkunç güçlüdür; öğrencimiz kendini içinde bulduğu notsuz, sınıf geçmesiz kurumda, mühendislik bilgisini öğrenmekle yetinmeyecektir. Fizik ve matematik onun ilgi alanına girecek, çünkü onlara gereksinimi olduğunu görecektir. Metalurji ve elektrik mühendisliği onun dikkati çekecektir. Ve bu kuramsal çalışmaların ona sağladığı düşünsel olgunlaşma sürecinde, makineyle doğrudan ilgili olmayan, ama yeni ve daha büyük bir hedefin parçaları haline gelmiş öteki teorik konulara da girecektir. Bu daha büyük hedef, aslında nerdeyse hiçbir şey olmadığı halde bunun üzerini notlarla ve sınıflarla örterek, oluyormuş izlenimi veren bugünkü üniversitelerdeki gibi, öğretim taklidi olmayacaktır. Gerçek olacaktır.
Such was Phaedrus’ demonstrator, his unpopular argument, and he worked on it all quarter long, building it up and modifying it, arguing for it, defending it. All quarter long papers would go back to the students with comments but no grades, although the grades were entered in a book. İşte böyleydi Phaedrus’un gösterisi, benimsenmeyen önerisi. Tüm yarım sömestr boyunca üzerinde çalıştı, oluşturdu ve geliştirdi, tartıştı, savundu. Tüm yarı sömestr boyunca öğrencilerin ödevleri kendilerine yorumlu, ama notsuz geri döndü, notları yalnızca bir deftere geçirdi.
As I said before, at first almost everyone was sort of nonplussed. The majority probably figured they were stuck with some idealist who thought removal of grades would make them happier and thus work harder, when it was obvious that without grades everyone would just loaf. Many of the students with A records in previous quarters were contemptuous and angry at first, but because of their acquired self-discipline went ahead and did the work anyway. The B students and high-C students missed some of the early assignments or turned in sloppy work. Many of the low-C and D students didn’t even show up for class. At this time another teacher asked him what he was going to do about this lack of response. Daha önce de söylediğim gibi, önce hemen herkes şaşırdı. Çoğunluk belki de notlar kaldırılırsa herkesin tembellik edeceği belli ol- [179] duğu halde notların kalkmasıyla onların mutlu olacağını ve daha çok çalışacaklarını sanan bir idealiste çattıklarını düşündüler. Daha önceki yarı sömestrlerde A alan birçok öğrenci önce kızdılar, ama almış oldukları özdisiplin nedeniyle kendilerındene isteneni yaptılar. B ve üst-C almış öğrencilerse ya daha önceki odevlerindekı düzeyi tutturamadılar da başta savma ödevler yaptılar. Alt C ve D almış öğrencilerin çoğu derse bile gelmediler. O zaman başka bir öğretmen, Phaedrus’a bu tepkisizlik konusunda ne yapacağını sordu.
“Outwait them,” he said. “Sonuna dek bekleyeceğim,” dedi Phaedrus.
His lack of harshness puzzled the students at first, then made them suspicious. Some began to ask sarcastic questions. These received soft answers and the lectures and speeches proceeded as usual, except with no grades. Onun bu durumda tavrını sertleştirmemesi önce öğrencileri şaşırttı, daha sonra kuşkulandırdı. Bazıları alaycı sorular sormaya başladılar. Bunlar yumuşak yanıtlar aldılar; dersler ve konuşmalar bilinen biçimde, ama notsuz devam etti.
Then a hoped-for phenomenon began. During the third or fourth week some of the A students began to get nervous and started to turn in superb work and hang around after class with questions that fished for some indication as to how they were doing. The B and high-C students began to notice this and work a little and bring up the quality of their papers to a more usual level. The low C, D and future F’s began to show up for class just to see what was going on. Derken, beklenen bir görüngü başladı. Üçüncü ya da dördüncü haftada, A almış öğrencilerden bazıları gerginleşmeye başladılar ve çok üstün ödevler verdiler, dersten sonra ikide bir gelip ne yaptıklarını öğrenmek için ağız arayan sorular sordular. B ve üst C almış öğrenciler bunun farkına varmaya başladılar ve biraz çalışıp ödevlerinin niteliğini daha normal bir düzeye çıkardılar. Alt C, D ve geleceğin F’leri salt ne olacağını görmek için derslere gelmeye başladılar.
After midquarter an even more hoped-for phenomenon took place. The A-rated students lost their nervousness and became active participants in everything that went on with a friendliness that was uncommon in a grade-getting class. At this point the B and C students were in a panic, and turned in stuff that looked as [178] though they’d spent hours of painstaking work on it. The D’s and F’s turned in satisfactory assignments. Yarı sömestrin ortasında daha da çok beklenen bir görüngü ortaya çıktı. A almış öğrencilerin gerginliği geçti ve not alan bir sınıfta rastlanmayan bir dostlukla her şeye aktif olarak katıldılar. Bu noktada, B ve üst C öğrenciler paniğe kapıldılar ve üzerinde saatlerce, özenle çalışılmış gibi duran ödevler teslim ettiler. D’ler ve F’ler tatmin edici övler verdiler.
In the final weeks of the quarter, a time when normally everyone knows what his grade will be and just sits back half asleep, Phaedrus was getting a kind of class participation that made other teachers take notice. The B’s and C’s had joined the A’s in friendly free-for-all discussion that made the class seem like a successful party. Only the D’s and F’s sat frozen in their chairs, in a complete internal panic. Yarı sömestrin son haftalarında, normal olarak herkesin alacağı notu bildiği ve yarı uyur durumda oturduğu zamanlarda Phaedrus’un sınıfında, öteki öğretmenlerin de dikkatini çeken bir katılım vardı. B’ler ve C’ler A’lara katılmış, dostça, herkesin özgürce konuştuğu bir tartışma yapıyorlardı ve bu, derse güzel bir parti havası veriyordu. Yalnız D’ler ve F’ler tam bir içsel panik halinde, sandalyelerinde donmuş oturuyorlardı.
The phenomenon of relaxation and friendliness was explained later by a couple of students who told him, “A lot of us got together outside of class to try to figure out how to beat this system. Everyone decided the best way was just to figure you were going to fail and then go ahead and do what you could anyway. Then you start to relax. Otherwise you go out of your mind!” Rahatlama ve dostluk görüntüsü daha sonra birkaç öğrenci tarafından açıklandı; diyorlardı ki, “Çoğumuz dışarda toplanıp bu sistemle nasıl başedeceğimizi düşünmeye çalıştık. Herkes en iyi yolun, başarısız olacağımızı, ama devam edip yine de elimizden geleni ya- [180] pacağımızı düşünmek olduğuna karar verdi. Böyle olunca insan rahatlıyor. Yoksa çıldırmak işten değil!”
The students added that once you got used to it it wasn’t so bad, you were more interested in the subject matter, but repeated that it wasn’t easy to get used to. Öğrenciler, bu yönteme bir kez alışıldığında hiç de kötü olmadığını, konuyla daha ilgili olduklarını eklediler, ama alışmanın kolay olmadığını yinelediler.
At the end of the quarter the students were asked to write an essay evaluating the system. None of them knew at the time of writing what his or her grade would be. Fifty-four percent opposed it. Thirty-seven percent favored it. Nine percent were neutral. Yarı sömestrin sonunda öğrencilerden, sistemi değerlendiren bir deneme yazmaları istendi. Yazdıkları anda hiçbiri alacağı notu bilmiyordu. Yüzde elli dört bu sisteme karşıydı. Yüzde otuz yedi de tekliyordu. Yüzde dokuz çekimserdi.
On the basis of one man, one vote, the system was very unpopular. The majority of students definitely wanted their grades as they went along. But when Phaedrus broke down the returns according to the grades that were in his book—and the grades were not out of line with grades predicted by previous classes and entrance evaluations—another story was told. The A students were 2 to 1 in favor of the system. The B and C students were evenly divided. And the D’s and F’s were unanimously opposed! Herkesin bir oyu olduğu düşünüldüğünde sistem hiç tutulmamıştı. Öğrencilerin çoğunluğu, kesinlikle, öğrenimleri boyunca not almak istiyorlardı. Ama Phaedrus istatistik sonuçlarını defterindeki notlara göre ayırdığında —ve bu notlar daha önceki derslerde öngörülen notlarla ve okula giriş dereceleriyle uyumsuz değildi— işin rengi değişiyordu. A öğrencileri 2’ye 1 oranında, sistemi destekliyordu. B ve C öğrencilerinde iki oran birbirine eşitti. Ve D’ler ve F’ler ise oy birliğiyle karşıydı!
This surprising result supported a hunch he had had for a long time: that the brighter, more serious students were the least desirous of grades, possibly because they were more interested in the subject matter of the course, whereas the dull or lazy students were the most desirous of grades, possibly because grades told them if they were getting by. Bu şaşırtıcı sonuç, epey zamandır içine doğan bir sezgiyi doğruluyordu: Not peşinde en az koşanlar ötekilerden daha zeki ve daha aklı başında olanlardı. çünkü büyük olasılıkla bunlar işlenen konuyla daha çok ilgiliydiler; öte yandan not peşinde en çok koşanlar kalın kafalı ve tembel öğrencilerdi, çünkü büyük olasılıkla not bunlara, işi idare edip edemediklerini haber veriyordu.

Today now I want to take up the first phase of his [Phaedrus's] journey into Quality, the nonmetaphysical phase, and this will be pleasant. It’s nice to start journeys pleasantly, even when you know they won’t end that way. Using his class notes as reference material I want to reconstruct the way in which Quality became a working concept for him in the teaching of rhetoric. His second phase, the metaphysical one, was tenuous and speculative, but this first phase, in which he simply taught rhetoric, was by all accounts solid and pragmatic and probably deserves to be judged on its own merits, independently of the second phase.	Bugün, onun [Phaedrus'un] Niteliğe yaptığı yolculuğun ilk aşamasını, metafizik dışı aşamayı ele alacağım ve hoş bir şey olacak. Bitiremeyeceğinizi bilseniz bile, yolculuklara hoş bir şekilde başlamak iyi bir şey. Onun ders notlarından yararlanarak Niteliğin, retorik öğretiminde kullanılan bir kavram haline gelişinin yolunu yeniden çizmek istiyorum. Onun ikinci aşaması, yani metafizik aşama duyarlı ve tehlikeliydi, ama yalnızca retoriği düşündüğü ilk aşama sağlam ve pragmatikti; bu yüzden de ikinci aşamadan bağımsız olarak, kendi artıları açısından değerlendirilmeyi hak ediyor.
He’d been innovating extensively. He’d been having trouble with students who had nothing to say. At first he thought it was laziness but later it became apparent that it wasn’t. They just couldn’t think of anything to say.	Büyük yenilikler yapıyordu. Yazacak hiçbir şey bulamayan öğrencilerle sorunu vardı. Önceleri bunun tembellikten kaynaklandığı düşünüyordu, ama daha sonra öyle olmadığı ortaya çıktı. Söyleyek bir şey bulamıyorlardı sadece.
One of them, a girl with strong-lensed glasses, wanted to write a five-hundred-word essay about the United States. He was used to the sinking feeling that comes from statements like this, and suggested without disparagement that she narrow it down to just Bozeman.	Bunlardan biri, kalın gözlüklü bir kız, Amerika Birleşik Devletleri’yle ilgili, beş yüz sözcüklü bir deneme yazmak istemişti. Phaedrus bu tür konuların yol açtığı umut kırıcı duygulara alışıktı ve onu gücendirmeden. yazının kapsamını daraltıp yalnızca Bozeman’a indirgemesini istedi.
When the paper came due she didn’t have it and was quite upset. She had tried and tried but she just couldn’t think of anything to say.	Kâğıdını getirdiğinde kız hiçbir şey yazamamıştı ve morali çok bozuktu. Uğraşmış, uğraşmış, ama yazacak hiçbir şey bulamamıştı.
He had already discussed her with her previous instructors and they’d confirmed his impressions of her. She was very serious, disciplined and hardworking, but extremely dull. Not a spark of creativity in her anywhere. Her eyes, behind the thick-lensed glasses, were the eyes of a drudge. She wasn’t bluffing him, she really couldn’t think of anything to say, and was upset by her inability to do as she was told.	Phaedrus daha önce, önceki öğretmenleriyle onun hakkında konuşmuş ve hepsi Phaedrus’un onun hakkındaki izlenimini doğrulamışlardı. Bu kız çok ciddi, disiplinli ve çalışkan biriydi, ama zekâsı aşırı durgundu. Kızda hiçbir yaratıcı kıvılcım yoktu. O kalın gözlüklerin ardındaki gözler bir kölenin gözleriydi. Kız ona numara yapmıyordu, gerçekten yazacak bir şey bulamamıştı ve kendisine söylenen şeyi yapamamaktan ötürü çok sarsılmıştı. [173]
It just stumped him. Now he couldn’t think of anything to say. A silence occurred, and then a peculiar answer: “Narrow it down to themain street of Bozeman.” It was a stroke of insight. [171]	Bu Phaedrus’u afallattı. Bu kez de o, söylenecek bır şey bulamıyordu. Bır sessizlik oldu ve ardından garip bir yanıt: “Konuyu Bozeman’ın ana caddesine indirgeyin.” Parlak bir fikirdi bu.
She nodded dutifully and went out. But just before her next class she came back in real distress, tears this time, distress that had obviously been there for a long time. She still couldn’t think of anything to say, and couldn’t understand why, if she couldn’t think of anything about all of Bozeman, she should be able to think of something about just one street.	Kız saygılı bir şekilde başını sallayıp gitti. Ama kız bir sonraki dersten hemen önce gerçekten çok üzgün ve gözyaşları içinde geri geldi, uzun süredir gergin olduğu belli oluyordu. Yine yazacak bir şey bulamamıştı ve nedenini anlayamıyordu; tum Bozeman hakkında bir şey bulamıyorsa da yalnızca bir cadde hakkında bazı şeyler bulabilmesi, söyleyebilmesi gerekirdi.
He was furious. “You’re not looking!” he said. A memory came back of his own dismissal from the University for having too much to say. For every fact there is an infinity of hypotheses. The more you look the more you see. She really wasn’t looking and yet somehow didn’t understand this.	Phaedrus kızgındı. “Siz bakmıyorsunuz!” dedi. Kendisinin, çok fazla şey söylediği için üniversiteden atıldığını anımsadı. Her olgu için sonsuz hipotez vardır. Ne kadar çok bakarsanız o denli çok görürsünüz. Bu kız gerçekten bakmıyordu, üstelik bunu anlamıyordu da.
He told her angrily, “Narrow it down to the front of one building on the main street of Bozeman. The Opera House. Start with the upper left-hand brick.”	Kıza öfkeyle, “Yazıyı, Bozeman’ın ana caddesindeki bir yapının ön yüzüne indirgeyin. Opera Binası. Sol üstteki tuğladan başlayın” dedi.
Her eyes, behind the thick-lensed glasses, opened wide.	Kızın kalın gözlüklerin ardındaki gözleri kocaman açıldı.
She came in the next class with a puzzled look and handed him a five-thousand-word essay on the front of the Opera House on the main street of Bozeman, Montana. “I sat in the hamburger stand across the street,” she said, “and started writing about the first brick, and the second brick, and then by the third brick it all started to come and I couldn’t stop. They thought I was crazy, and they kept kidding me, but here it all is. I don’t understand it.”	Bir sonraki derse kız şaşkın bir bakışla geldi ve ona, Bozeman, Montana’nın ana caddesindeki Opera Binası’nın ön yüzü hakkında beş ~~yüz~~ bin sözcüklü bir deneme getirdi. “Caddenin karşısındaki hamburgercide oturdum” dedi kız, “ve ilk tuğlayı yazarak başladım ve ikinci tuğlayı ve sonra üçüncü tuğlayla birlikte arkası gelmeye başladı ve durduramadım. Benim deli olduğumu sandılar ve benimle dalga geçip durdular, ama işte görüyorsunuz. Ben bu işi anlayamadım.”
Neither did he, but on long walks through the streets of town he thought about it and concluded she was evidently stopped with the same kind of blockage that had paralyzed him on his first day of teaching. She was blocked because she was trying to repeat, in her writing, things she had already heard, just as on the first day he had tried to repeat things he had already decided to say. She couldn’t think of anything to write about Bozeman because she couldn’t recall anything she had heard worth repeating. She was strangely unaware that she could look and see freshly for herself, as she wrote, without primary regard for what had been said before. The narrowing down to one brick destroyed the blockage because it was so obvious she had to do some original and direct seeing.	O da anlayamadı, ama kasabanın caddelerinde yaptığı uzun yürüyüşlerde bu konuyu düşündü ve kızı da, öğretmenliğinin ilk gününde kendisini felç eden türden bir tıkanmanın durdurmuş olduğunu anladı. Kız, daha önce duymuş olduğu şeyleri yazıda yinelemeye çalıştığı için tıkanmıştı; tıpkı kendisinin de ilk gün söylemeye karar verdiği şeyleri yinelemeye çalışması gibi. Kız, Bozeman konusunda yazacak bir şey bulamamıştı, çünkü bu konuda yinelemeye değer bir şey duyduğunu anımsamıyordu. Yazı yazarken, daha önce söylenmiş şeyleri dikkate almaksızın, kendi kendine bakıp yepyeni şeyler görebileceğini nedense anlayamıyordu. Yazıyı bir tuğlaya indirgemek tıkacı yok etmişti, çünkü çok açık ki, bu iş için özgün ve doğrudan bir bakış gerekliydi.
He experimented further. In one class he had everyone write all hour about the back of his thumb. Every- [172] one gave him funny looks at the beginning of the hour, but everyone did it, and there wasn’t a single complaint about “nothing to say.”	Phaedrus başka deneyler de yaptı. Bir derste herkesin bir saat bo- [174] yunca, başparmağının arkasını anlatan bir yazı yazmasını istedi. Başlangıçta hepsi ona gülerek baktılar, ama hepsi yazdı ve “hiçbir bulamama”dan yakınan bir tek kişi çıkmadı.
In another class he changed the subject from the thumb to a coin, and got a full hour’s writing from every student. In other classes it was the same. Some asked, “Do you have to write about both sides?” Once they got into the idea of seeing directly for themselves they also saw there was no limit to the amount they could say. It was a confidence-building assignment too, because what they wrote, even though seemingly trivial, was nevertheless their own thing, not a mimicking of someone else’s. Classes where he used that coin exercise were always less balky and more interested.	Bir başka sınıfta konuyu başparmaktan metal paraya çevirdi her öğrenciye bir saat yazdırdı. Öteki sınıflarda da aynısını uyguladı. kimisi [sic] “İki tarafını da yazalım mı?” diye soruyordu. Bir kez doğrudan kendileri baktıklarında söylenecek şeylerin miktarının sınırsız olduğunu anlamışlardı. Ayrıca bu, kendilerine güven duymalarını sağlayan bir ödevdi, çünkü yazdıkları şeyler saçma gibi görünse onların kendilerinindi, bir başkasınınkinin taklidi değildi. Metal para çalışmasını uyguladığı sınıflar daima daha sorunsuz ve daha ilgiliydi.
As a result of his experiments he concluded that imitation was a real evil that had to be broken before real rhetoric teaching could begin. This imitation seemed to be an external compulsion. Little children didn’t have it. It seemed to come later on, possibly as a result of school itself.	Deneyimlerine dayanarak, gerçek retorik öğretimine başlayabilmek için, taklit belasını yok etmek gerektiği sonucuna vardı. Taklit, dış etkenlerin zorlamasıyla ortaya çıkıyor gibiydi. Küçük çocuklar bunu bilmezler. Belli ki bu daha sonra, okulun etkisi sonucu ortaya çıkar.
That sounded right, and the more he thought about it the more right it sounded. Schools teach you to imitate. If you don’t imitate what the teacher wants you get a bad grade. Here, in college, it was more sophisticated, of course; you were supposed to imitate the teacher in such a way as to convince the teacher you were not imitating, but taking the essence of the instruction and going ahead with it on your own. That got you A’s. Originality on the other hand could get you anything—from A to F. The whole grading system cautioned against it.	Bu, doğruya benziyordu ve hakkında düşündükçe daha doğru gelmeye başladı. Okul size taklit etmeyi öğretir. Öğretmenin istediği şeyi taklit etmezseniz kötü not alırsınız. Burada, kolejde bu biraz daha ince bir tarzda yapılıyordu elbette; öğretmeni öyle bir şekilde taklit edecektiniz ki öğretmeni sizin onu taklit etmediğinize, öğütlenenlerdeki özü kavrayıp kendi yolunuza gittiğinize, inandıracaktınız. Bu size ‘A’ notu getirirdi. Ama öte yandan özgünlük, A ile F arasında bir not getirebilirdi. Tüm not sistemi buna karşı tetikteydi.
He discussed this with a professor of psychology who lived next door to him, an extremely imaginative teacher, who said, “Right. Eliminate the whole degree-and-grading system and then you’ll get real education.”	Bu konuyu, çok yaratıcı bir öğretmen ve bir psikoloji profesörü olan kapı komşusuyla konuştu ve o Phaedrus’a, “Evet, tüm derece ve not sistemini kaldırırsan gerçek bir eğitim verebilirsin,” dedi.
Phaedrus thought about this, and when weeks later a very bright student couldn’t think of a subject for a term paper, it was still on his mind, so he gave it to her as a topic. She didn’t like the topic at first, but agreed to take it anyway.	Phaedrus bu konuda düşündü ve dönem tezi için konu bulamayan çok zeki bir kız öğrenciye, yazması için bu konuyu verdi. Kız ilk önce bu konuyu beğenmedi, ama yine de almayı kabul etti.
Within a week she was talking about it to everyone, and within two weeks had worked up a superb paper. The class she delivered it to didn’t have the advantage of two weeks to think about the subject, however, and was quite [173] hostile to the whole idea of eliminating grades and degrees. This didn’t slow her down at all. Her tone took on an old-time religious fervor. She begged the other students to listen, to understand this was really right. “I’m not saying this for him,” she said and glanced at Phaedrus. “It’s for you.”	Bir hafta içinde kız herkesle bunu konuştu ve iki hafta sonra olağanüstü bir dönem tezi hazırlamıştı. Ama kızın tezini okuduğu sınıf bu konuyu iki hafta düşünmek avantajından yoksun olduğundan derece ve not sistemini kaldırma düşüncesine karşı gayet düşmanca baktılar. Bu, kızın moralini bozmadı. Sesine sanki eski zamanların dinsel heyecan tonu geldi. Bunu dinlemeleri için öteki öğrencilere [175] yalvardı, dinlerlerse doğruluğunu anlayacaklarını söyledi. “Bunu onun için anlatmıyorum,” dedi ve Phaedrus baktı. “Bunu sizler için anlatıyorum.”
Her pleading tone, her religious fervor, greatly impressed him, along with the fact that her college entrance examinations had placed her in the upper one percent of the class. During the next quarter, when teaching “persuasive writing,” he chose this topic as a “demonstrator,” a piece of persuasive writing he worked up by himself, day by day, in front of and with the help of the class.	Kolej giriş sınavlarında aldığı notla sınıfın en üst yüzde birine girmiş bu kızın yakaran ses tonu, dinsel heyecanı Phaedrus’u çok etkiledi. Bir sonraki yarı sömestrde “inandırıcı yazı” öğretirken bu konuyu bir “gösteri” olarak kullandı, öğrencilerin önünde ve onların yardımıyla, bir inandırıcı yazı metnini günden güne parça parça oluşturdu.
He used the demonstrator to avoid talking in terms of principles of composition, all of which he had deep doubts about. He felt that by exposing classes to his own sentences as he made them, with all the misgivings and hang-ups and erasures, he would give a more honest picture of what writing was like than by spending class time picking nits in completed student work or holding up the completed work of masters for emulation. This time he developed the argument that the whole grading system and degree should be eliminated, and to make it something that truly involved the students in what they were hearing, he withheld all grades during the quarter.	Gösteriyi, tümünden derin kuşkular duyduğu kompozisyon ilkeleri hakkında konuşmaktan kaçınmak için kullanmıştı. Bitirilmiş öğrenci yazıları üzerine ahkâm keserek ya da taklit edilmek üzere, ustaların yazılarını ele alarak ders saatini geçirmektense sınıfa, kendi tümcelerini kurarken, tüm kuşkuları ve takıntıları ve silip yazmalarıyla sergileyerek, yazmanın nasıl bir şey olduğunu daha dürüstçe gösterdiğini düşünüyordu. Bu kez, not ve sınıf geçme sisteminin tümüyle kaldırılması tartışmasını başlattı ve öğrencilere, duyduklarının kendileriyle ilgili gerçek bir şey olduğunu göstermek için o yarı sömestrde hiçbir not vermedi.